更不是再認(rèn)識的結(jié)論。再認(rèn)識的完成，要通過再思來實現(xiàn)。再思首先指向已經(jīng)提出的“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育”這一提法的合理性與針對性。如前所述，這正是前一階段尚未充分展開、尚未引起重視的，然而卻是zheng府對素質(zhì)教育很基本內(nèi)涵的規(guī)定。從宗旨的意義上理解的素質(zhì)教育意味著什么?在我看來，它意味著素質(zhì)教育處于一切教育活動之魂的地位，而不是一個規(guī)定化的教育活動的模式。學(xué)校具體地開展以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育活動，是一個從“魂”到“體”，從“一”到“多”，從“一般”到“特殊”，從抽象到具體、生動，從規(guī)定到創(chuàng)造的艱難的轉(zhuǎn)化過程。因此，我們必須拋棄素質(zhì)教育有單一操作模式，或者企圖通過對操作模式的規(guī)定來推進(jìn)素質(zhì)教育的企求。素質(zhì)教育作為一種教育宗旨的實現(xiàn)，要通過廣大教育實踐和理論工作者的創(chuàng)造來完成，要充分重視學(xué)校自身狀態(tài)、承擔(dān)任務(wù)和環(huán)境的差異性。要求各級各類學(xué)校都實施素質(zhì)教育，只有在“宗旨”這個很為一般的意義上是合理的。從宗旨的意義上理解素質(zhì)教育，是我國教育gaige已轉(zhuǎn)向重視教育內(nèi)在規(guī)定性的表現(xiàn)。因為“素質(zhì)”是屬于人的。這里所言“素質(zhì)”之主體是由人組成的民族和每一個學(xué)生。這可能是造成認(rèn)識上、實踐中出現(xiàn)誤區(qū)的重要原因。成都專業(yè)的素質(zhì)教育比較正規(guī)
教師改變了傳統(tǒng)的我講、你聽的教學(xué)模式，在實驗過程中加強理論學(xué)習(xí)，在實踐中提高教研水平，在課題實驗中成長起來。近年來，生本教育課題組老師參加省、市、縣tiaojiao比賽和教學(xué)論文的評比，獲獎的數(shù)量和含金量都有了大幅度的提高；課題實驗教師在市級以上教育刊物發(fā)表教育教學(xué)論文有50多篇。華僑中學(xué)、羅陽一中、實驗學(xué)校的課題實驗成果曾獲廣東省教育管理科學(xué)吳漢良獎等獎項。幾年的生本教育課題實驗，我們也培養(yǎng)出曾喬、郭瑞民、陳流明等省級、guo家級的名校長、名教師。今后，我們要加大名師培養(yǎng)力度，大力營造名師成長、成才的良好氛圍，力爭培養(yǎng)出更多的生本教育**。開展生本教育課題實驗本身就是教育科研活動，以生本教育為契機，推動學(xué)校進(jìn)一步深化校本教研活動，有利于促進(jìn)教師整體素質(zhì)的提高，有利于促進(jìn)教育質(zhì)量的整體提升。我縣的生本教育課題實驗很早在羅陽一中和羅陽二小開展，目的就是要改變這兩所學(xué)校的落后狀況，實踐證明，我們的目的達(dá)到了。原來這兩所學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量都排在全縣未尾，現(xiàn)在都有了很大的提升，得到上級領(lǐng)導(dǎo)和家長的肯定，社會聲譽da大提高?，F(xiàn)在，羅陽一中和羅陽二小的教育教學(xué)質(zhì)量已處在全縣的中上水平。通過開展生本教育課題實驗。眉山什么素質(zhì)教育文化科技、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展”。
力求思想跟上形勢的發(fā)展，主動適應(yīng)時代的需要，掌握現(xiàn)代教育信息，努力提高自身素質(zhì)。(二)運用CAI，開創(chuàng)課堂教學(xué)的新天地CAI(計算機輔助教學(xué))有極其豐富的表現(xiàn)力。它能根據(jù)教學(xué)的需要，將呈現(xiàn)對象的大與小、遠(yuǎn)與近、快與慢、虛與實之間的相互轉(zhuǎn)化顯示出來，從而使教學(xué)內(nèi)容中涉及的現(xiàn)象、過程全部再現(xiàn)于課堂，讓學(xué)生耳聞目睹有如親臨其境之感。“愉快教育”的實質(zhì)是“在樂學(xué)中學(xué)會，在會學(xué)中樂學(xué)”。如果能夠在課堂教學(xué)運用CAI，無異是錦上添花。不過鑒于目前各校實情，有不少學(xué)校的教學(xué)設(shè)備非常簡陋，有的學(xué)校只有2臺電腦，但是他們不甘落后，主動到鄰校學(xué)習(xí)多媒體的使用方法以及軟件的制作技術(shù)，在異地教學(xué)活動中，16校的教學(xué)軟件做到相互交流，使每個課例都能運用CAI，創(chuàng)造出一種與傳統(tǒng)教學(xué)截然不同的全新教學(xué)氛圍。這既創(chuàng)設(shè)了情境，活躍了課堂氣氛，又提高了課堂教學(xué)密度，豐富了教學(xué)內(nèi)容，增加了學(xué)生練習(xí)的機會，還可以開拓學(xué)生思路，啟發(fā)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生觀察力，提高學(xué)生的理解能力和語言表達(dá)能力，da大地提高了課堂教學(xué)效果。(三)贏得了學(xué)生、家長的擁護(hù)據(jù)16校調(diào)查，經(jīng)過兩年愉快教育實驗，由于學(xué)校能為學(xué)生倡導(dǎo)和營造趣學(xué)、樂學(xué)、好學(xué)、主動學(xué)的氛圍。
而在“素質(zhì)教育”中所指的“素質(zhì)”，是當(dāng)代社會對人的素質(zhì)的要求。在當(dāng)前處在社會轉(zhuǎn)型時期的中國教育，明確轉(zhuǎn)型的方向與不可逆轉(zhuǎn)性，認(rèn)識這一轉(zhuǎn)型的發(fā)展價值，研究社會轉(zhuǎn)型對人的素質(zhì)新的要求與變化，是理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的實質(zhì)性任務(wù)。④這是需要花大力氣去研究的問題，不是古已有之、早已明白的問題。然而以往在這方面總體來看研究不足。正是這些不足，才會使我們?nèi)狈λ刭|(zhì)教育的目標(biāo)進(jìn)行基于時代分析的清晰認(rèn)識；才會出現(xiàn)跟各種風(fēng)走、或簡單按文件規(guī)定辦的局面；才會認(rèn)為素質(zhì)教育的要求沒有什么意義。與素質(zhì)教育時代性相關(guān)的，還有兩個方面的可能性：一是社會、環(huán)境等教育內(nèi)外條件的可能性；二是教育對象的發(fā)展可能性。對兩種不同可能性的把握，是為了將對人的素質(zhì)的時代性普遍要求，具體、恰當(dāng)?shù)?、有根?jù)地轉(zhuǎn)化為不同類型和各個具體學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)方針；是使素質(zhì)教育切實可行的保證。我們強調(diào)可能性，與強調(diào)“條件論”的區(qū)別在于，“可能性”作為認(rèn)識的一個維度，所關(guān)注的不只是對時代性在普遍向特殊轉(zhuǎn)化中的不可或缺性，同時也強調(diào)可能是潛在的，是可變的，是指向未來的，是在落實素質(zhì)教育時需要開發(fā)和拓展的方面，因此是一種積極的而不是消極的取向。他明確指出教育改ge和發(fā)展的根本目的在于提高民族素質(zhì)。
在“素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研總報告”中明確提出，“quan面推進(jìn)素質(zhì)教育依然任重道遠(yuǎn)，一些新情況、新問題值得高度重視”。①這種直面問題的精神在以往由zheng府相關(guān)部門組織的調(diào)查報告中是不多見的，然而卻是令人充滿信心和希望的。一系列來自很高決策層傳遞的重要信息，足以讓我們得出這樣的判斷：在今后的一段時間里，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的gaige深化，要求quan面推進(jìn)素質(zhì)教育。但是，對于教育實踐工作者而言，不能滿足于對上述判斷的認(rèn)同。更重要的是需要對以下問題有一個清醒的認(rèn)識：當(dāng)今何以依然強調(diào)素質(zhì)教育?在以往素質(zhì)教育推進(jìn)中存在什么問題?存在這些問題的原因是什么?等等。唯有如此，才有可能對如何quan面推進(jìn)素質(zhì)教育作進(jìn)一步有效的策劃；才有可能成為自覺、積極、創(chuàng)造性的行動者，而不是表面的響應(yīng)者、盲目的執(zhí)行者、簡單的跟風(fēng)者，或者故步自封者。然而，在上述一系列問題之上，還有一個牽一發(fā)而動全身的、關(guān)鍵的、實質(zhì)性的問題，那就是“素質(zhì)教育是什么”這樣一個問題。眾所周知，“素質(zhì)教育是什么”在中國并不是一個新問題，它已經(jīng)存在了20年，人們對它的回答和態(tài)度各不相同，至今尚未達(dá)成共識。更要指出的是，這些不同的認(rèn)識和態(tài)度，已不是只停留在紙面上的文字存在。很容易停留在一般論說的水平上，也很難在實踐中得到貫徹。湖南專業(yè)的素質(zhì)教育做的好
平時在家里可以設(shè)計一些能促使孩子成功的情境。成都專業(yè)的素質(zhì)教育比較正規(guī)
使實現(xiàn)學(xué)校素質(zhì)教育的主體處于消極、被動的狀態(tài)。而“條件論”的出現(xiàn)，與將素質(zhì)教育、應(yīng)試教育對峙而提相關(guān)。把應(yīng)試教育當(dāng)作是對以往教育否定的理解也招來對素質(zhì)教育的反對與抵觸。3．對素質(zhì)教育理解的局部化與孤立化，也是影響素質(zhì)教育推進(jìn)有效性的重要因素。很初，相當(dāng)一部分的實踐工作者，把素質(zhì)教育理解為加強學(xué)生的課外活動，與gaige開放早期教育gaige中提出的“第二課堂”、“第二渠道”聯(lián)系在一起。出現(xiàn)了“素質(zhì)教育”唱唱跳跳、轟轟烈烈，“應(yīng)試教育”(指主課教學(xué))扎扎實實、寸時必爭的雙重局面。而后，又出現(xiàn)將課程gaige、甚至只將社會實踐、活動課、綜合課、校本課程等新課程體系中的某些課程，看作是實施素質(zhì)教育的全部，忽視學(xué)校教育系統(tǒng)整體變革。這些點狀的思維方式以及由此出發(fā)而形成的行為方式，同樣影響了素質(zhì)教育的quan面推進(jìn)和真實效應(yīng)。除此以外，從素質(zhì)教育推進(jìn)策略的角度來看，主要通過行政貫徹、自上而下的方式，也是造成實踐工作者缺乏主動性和創(chuàng)造性，缺乏作為gaige主體的意識和能力的原因之一。三、四點再認(rèn)識上述對素質(zhì)教育存在狀態(tài)的梳理與辨識，是一種清思與反思，為我們當(dāng)前對素質(zhì)教育的再認(rèn)識提供了基礎(chǔ)，但它還不是再認(rèn)識本身。成都專業(yè)的素質(zhì)教育比較正規(guī)