個案研究作為一科1獨特而有效的方法，在各個領域受到***關注，尤其是在教育學、心理學等領域，已成為研究的熱點。特殊教育對象種類繁多，個體差異大，這不儀體現(xiàn)為不同類型的特殊兒童之間，就是I刮一類型的特殊兒童，其異質性也很大。因此，個案研究在特殊教育領域有其特殊的意義。近年來，國內特殊教育對象的范圍小斷擴’大，已經從弱智、聽力障礙、視力障礙兒童擴展到重度殘疾和多重殘疾兒童。這些特殊兒童具有更多、更明顯的特殊性，研究這類兒童的心理發(fā)展和教育方法，個案研究更加適合我們在這里談到的跨部門多主體協(xié)同合作的支持系統(tǒng)是一個包含各種資源支持特殊兒童。青島特殊兒童機構咨詢
發(fā)育遲緩的幼兒，到了正常講話的時期，仍舊不能正常表達自己，達不到溝通交流的目的。而自閉癥孩子是封閉自己，不愿意與人交流，因為不愿主動表達，口語也比較落后，但他們的區(qū)別在于一個不會說，一個不想說。很多語言發(fā)育遲緩的孩子可能都伴有智力發(fā)育遲緩，對孩子的認知發(fā)展影響很大。但是在自閉癥兒童中，智力水平表現(xiàn)則很不一致，多數(shù)可能會有不同智力的障礙，但也有部分的孩子智商是沒有問題的，特別是某些自閉癥譜系會出現(xiàn)個別特長。青島特殊兒童機構咨詢跟快慢相似的相對概念，還包括大小、前后、長短、高矮、遠近、厚薄等等。
大多數(shù)的自閉癥孩子都會存在刻板的行為，如有些會對數(shù)字很是敏感，你給一個不管是未來還是過去的日子，他都能瞬間準確地告訴你那天會是星期幾；還有的對于公共汽車路線很是感興趣，問他怎么去某個地方，他也能瞬間告訴你準確的路線；但他們只對自己敏感的事物感興趣，與別人交談也只是圍繞著感興趣的公交車路線或日歷。特別是在讓孩子學會生活自理方面，建議遵循BTR教育法，靈活利用有表揚、鼓勵、理解和包容意思的拇指，和可以表示指示、命令、批評和懲罰的食指，規(guī)矩孩子的生活，讓孩子可以自理生活，自主學習。融合教育在執(zhí)行上體現(xiàn)了教育的公平性，但實際操作起來還是很難。但如果以上的四個問題都被解決了，孩子融入集體生活也就簡單多了，普校的老師也就更容易接受他們的入學。
即便有了融合場所——幼兒園或學校接受了孤獨癥兒童，但，要清楚的是，孤獨癥兒童和正常孩子依舊是兩個群體。而融合，并不只是單純地、物理的將兩個群體的孩子放在一個教室里那么簡單。對于正常孩子的教育，和對于孤獨癥兒童的干預，如何在教育內容上、教育形式上、教育方法上融合，從而不會讓兩個群體產生互相制約（不讓正常孩子教育速度放緩，也不讓孤獨癥兒童干預受限），這其實頗有難度。我所知道接受孤獨癥兒童的幼兒園，采用的是“蒙氏教育”，里面的內容相對有融合的特質。這種情境下的比較通常至少有兩個參與者，因此快慢的判斷有參照。
中國臺灣特殊教育**郭為藩等人(1975)指出，特殊兒童與青少年乃是在教育情境中較為特殊(個別差異特別明顯)，可能有特別的學習困難(尤其在普通班級中)，需要特殊教育方案的學生。他們主張應該從教育的角度來界定特殊兒童，并認為生理缺點不能構成特殊兒童的充分條件。中國大陸特殊教育**樸永馨(1995)提出，特殊兒童可以有兩種理解：一種是廣義的，即把正常發(fā)展的普通兒童之外的各類兒童都包括在內；另一種是狹義的，專指生理或心理發(fā)展上有缺點的殘疾兒童。以促進兒童認知能力、語言表達能力、身體運動能力、社會交往能力、自尊自信等方面的發(fā)展。青島特殊兒童機構咨詢
在不同版本的特殊教育教材上，快慢的學習順序并不統(tǒng)一，有些被放置在低學段（1-3年級）。青島特殊兒童機構咨詢
行政支持體系的運行方式舉例如下：**目督辦在年度特殊教育目標分解中，規(guī)定了衛(wèi)計局承擔“特殊兒童就醫(yī)”的任務，教育局相應地在相應的特殊教育工作方案中進一步具體規(guī)定了衛(wèi)計局的工作要求。如隨班就讀特殊兒童洋洋（化名）是一個伴有嚴重癲癇的腦癱兒童，資源教師聯(lián)系區(qū)域內的衛(wèi)計局工作人員，為其提供需要的醫(yī)療服務。學校資源教師將衛(wèi)計部門的響應和服務情況上報特殊教育資源中心，中心將衛(wèi)計局該項工作的落實情況記錄并反饋教育局，作為市級督導部門考核的依據(jù)。這樣以**牽頭，目標導向，督導保障，教育局協(xié)調，部門合作，資源中心為載體的自上而下的行政支持體系的建立，保障了區(qū)域內特殊教育（包括融合教育）系統(tǒng)有序地開展。**重視后，隨之也帶來了整個社會融合教育氛圍的改善。這對融合教育的持續(xù)推進也是非常重要的。青島特殊兒童機構咨詢
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